منتديات الثانوية التاهيلية ابن المهدي الجراري

أهلاً وسهلاً بك ضيفنا الكريم، إذا كانت هذه زيارتك الأولى للمنتدى، فيرجى منك ان تتفضل بالتسجيل اسفله إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى، أما إذا رغبت بقراءة المواضيع والإطلاع فتفضل بزيارة القسم الذي ترغب به.

LYCEELJIRARI.IBDA3.ORG

ait.saadan.rachid@gmail.com
منتديات الثانوية التاهيلية ابن المهدي الجراري

المنتديات التعليمية

السلام عليكم اخواني ادعوكم للمساهمة في اغناء هدى المنتدى بكل مالديكم من افكار ودروس وملفات وغيرها للرقي بالمنتدى وتلبية متطلبات التلميد والطالب ... بكل ما يحتاجه في مشوره الدراسي وشكرا ... المدير .رشيد ايت سعدان
بسم الله الرحمان الرحيم والصلاة والسلام على اشرف المرسلين اعزاء الاعضاء في المنتدى والزوار الكرام اتقدم بالشكر الجزيل لكم ولكل من شارك و افادنا بما نحن في امس الحاجة اليه في مسارنا الدراسي ومسار المجتمع ككل .. واتمنى من الله ان تكون منتدياتنا في حسن ضن الجميع. واتمنى لكم مسيرت موفقة في المسارالدراسي وشكرا مدير المنتديات www.lyceeljirari.ibda3.org
السلام عليكم اخواني بالمنتدى ..بعد الشكر ادعوكم الى تكتيف مشاركتكم فمنتدياتنا في حاجة لمداخلاتكم و مزيد من العطاء وشكرا
نطلب منكم التسجيل بأسمائكم او اختيار اسماء لائقة و جادة و خالية من رموز او ارقام المكررة ... ومن يحب من الاعضاء الذين قد تسجلوا ان يغيرو ا اسمائهم يرجى التواصل مع الادارة للتغير الاسماء http://lyceeljirari.ibda3.org/f23-montada لأننا سنقوم ان شاء الله بحذف كل الأسماء الغير اللائقة لأنها اهانة لنا جميعا .

المواضيع الأخيرة

» الموسوعة الثقافية سين وجيم سؤال وجواب
السبت يوليو 20, 2013 7:09 pm من طرف admin

»  كلمات الحب
السبت يوليو 20, 2013 7:38 am من طرف admin

» الجري الطويل
الثلاثاء نوفمبر 20, 2012 1:33 am من طرف elghazia

»  « مادة الفلسفة : منهجية رائعة جدا لتحليل النص » 2012 / 2011 Bac أصحاب الاستدراكية
الأربعاء يوليو 11, 2012 2:57 am من طرف admin

» الخوف من الفشل في الامتحانات
الأربعاء يوليو 11, 2012 2:54 am من طرف admin

» نتائح الباكالوريا 2012 عبر البريد الالكتروني Taalim.ma
الثلاثاء يونيو 26, 2012 3:28 am من طرف ahmed ahmed

» القرار المنظم لامتحانات البكالوريا
الثلاثاء مايو 01, 2012 7:22 pm من طرف admin

» نكت مضحكة جدا اتحداك ان لم تضحك
الثلاثاء أبريل 10, 2012 6:55 pm من طرف sohab

» ودخل تموت يضحك خخخخخخخخ
الثلاثاء أبريل 10, 2012 6:44 pm من طرف tahiri.imane

بطاقه للتعارف بين أعضاء منتديات التــانوية التاهيلية بن المهدي الجراري

الجمعة يناير 07, 2011 3:31 pm من طرف admin

بطاقه للتعارف بين أعضاء منتديات التــانوية التاهيلية بن المهدي الجراري

هنا عرف بنفسك بدون خجل


السلام عليكم ورحمه الله وبركاته
اخواني الاعضاءاليوم عملت على تهيىءوتقديم لكم بطاقه …

تدفق ال RSS


Yahoo! 
MSN 
AOL 
Netvibes 
Bloglines 

منتديات التانوية التاهيلية على الشبكة الاجتماعية فايس بوك


أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات

شاطر
avatar
admin
Admin

عدد المساهمات : 277
تاريخ التسجيل : 20/08/2010
العمر : 28
الموقع : beni zoli zagora

أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات

مُساهمة من طرف admin في الأحد أبريل 01, 2012 6:09 pm



أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات

مقاربة بيداغوجية ديداكتيكية عامة

مساهمة في تعميق التصور

ذ . التوفيق التضمين


حتىالآن ، وفي غياب نماذج عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني، نماذج متكاملةمع مقتضيات واقع وحاجات إنسان العصر الحديث عامة، وإنسان الأمة المغربيةالعربية الإسلامية خاصة، رامية إلى إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكلمكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنه قد يكون الآوان قدآن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء بدلوه ، في محاولةلتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ،نماذج تم إخضاعها للتجريب اللآزم لتحقيق الجودة اللازمة لزوم الروح للجسد.

فيهذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيار أمة، جاءت هذهالمحاولة ، التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظلبيداغوجيا الكفايات، لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجةأهميتهما على مستوى الأداء الديداكتيكي والبيداغوجي ، وهي محاولة متواضعةعلى كل حال، لكنها مؤمنة بأن مدرس الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينةأخرى، وعليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وروح العصر ،دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف ، وخصوصيات مغربنا الحبيب .

تقديم عام :

قبلالحديث عن أهم هذه الأدوار التي قد يلعبها المدرس في تدبير وتسيير الحصصالتعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة إليه ، تجدرالإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب ،وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ، والتي تستهدف في نهاية المطاف إكسابالمتعلمين قدرات
( على اعتبار أن لمصطلح القدرة في اللغة الفرنسية دلالات مترادفة تؤدي المعنى نفسه الذي تؤديه كلمة
Compétence autorité.pouvoir.ressort.aptitude.capacité.qualifi cation.savoir.connais sance.scienc .

إكسابالمتعلمين قدرات قدرات معينة ، أو تطويرها، أو تصحيحها مما يخدم تحقيقالكفاية أو الكفايات المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أو مجموعةمواد ، أو نهاية دورة تكوينية ، أو سلك دراسي .
ذلك أن الأبحاثالتجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليب التسيير ، قد أتاحت لعلماءالنفس خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسية للتنشيط من حيثخصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعة ، ولكلأسلوب منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة، ويترتب على الأخذ بأي منهاانعكاسات بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهيعلى العموم لا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية :
1 / أسلوب سلطوي أو توجيهي :
وفيهذا الأسلوب< يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جميعالتوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطةوضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحاأبدا وثابتا بالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكون الجماعاتالفرعية>( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاحالجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) ، كما يتتبع ويراقب الإنجازاتويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب .
2 / أسلوب ديموقراطي :
وهوالأسلوب الذي نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسبلبيداغوجيا الكفايات ، حيث< يحاول المنشط في هذا الأسلوب الاندماج فيالجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفرادالجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها .. وقد يكون التعاون كليا ـ لايحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو من الجماعة ـأو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذالخطةـ>( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاحالجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) .
3 / أسلوب فوضوي :
وفيهيكتفي المنشط بتقديم العمل< ويترك المشاركين أحرارا تماما في أنيفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجل المشاركة فيالعمل، ولا بإعطاء توجيهات ، أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عنالأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة>( مجلة سيكلوجيةالتربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجةتخلف المنشط عنها .
تأسيسا على ما سبق ، فإن المدرس الذي يروم أداءمعقولا ، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفاياتالمرسومة ، عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذيما فتئ يهب ويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالمعلى كافة المستويات ، بما في ذلك عالم التربية والتكوين .
قد يستصعبالبعض هذه الأدوار ، وقد يذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها علىأرض الواقع العملي الميداني ، لكن واقع الحال والممارسة ، يؤكدان أنها منالأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في تأدية مهامهم اليومية بانتظام ،ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء ، مرده بالأساس إلى الدعوةالجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية سنين عددا داخل الفصولالدراسية ، والمؤكد على مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة ، في مقابلسلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي استعدادا للامتحانليس إلا ؛ إلى التحول إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفعاليته ،وذلك عبر مساعدته ، بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو مظنةتبليغه الوصول إلى المعرفة ذاتيا ، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفاياتمتعددة المجالات تمكنه من ذلك؛
أضف إلى ذلك الخلط الملاحظ على مستوىتمثل العديد من الأساتذة لطبيعة بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي ، نسقيشتغل بالأساس على تنمية القدرات كمجال للاشتغال الصفي ، لسيادة ميول نحوالنزعة التجزيئية، واعتقاد البعض بأننا انتقلنا من مدخل الأهداف ، إلى مدخلآخر مستقل وهو مدخل الكفايات ، وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة بينالمدخلين ، وتلك هي بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليمالعاملين بالميدان حتى الآن ـ فيما نرى على الأقل ـ.
بعد كل هذا ، و منأجل إلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرسفي ظل بيداغوجيا الكفايات وتدريس الوحدات ـ وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريبالديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية بعضا منها على سبيل المثال لا الحصرمن أجل الإحاطة والمعرفة أولا ، ومحاولة التجريب الميداني ، في غيابالنموذج العلمي في هذه البيداغوجية ، وأهم هذه الأدوار كالتالي :.

1 / المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم
إذاكان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز علىخطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميمشامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية منوحدات المقرر ، وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة أحيانا، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ،واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ، وتكوينمجموعات العمل ، وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ،كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا ؛ فهومصمم ومنفذ في نفس الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسيوتأسيسا عليه .
ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلىجانب جذاذات الدروس ، على كل الوثائق، والأوراق ، والأدوات المتعلقةبالوسائل التعليمية ، من شفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدونة على شرائحمثلا ، وقصاصات إخبارية ، ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى ذلك مما يمكناستثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة .

2 / المدرس منشطا
من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :
ونقصدبه كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم ،والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراجالمتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته ، فالمدرس هو الموجه لدفةالتعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية ، أو عبر وحدة بأكملها .
والتنشيطالتربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفاية أوالكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدىالمتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية، وهو التمهير .
وهذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميتهالديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظاراستجابتهم لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله ، وإنما على المدرس أن يدرك بأنالتحفيز معناه< خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ،ومن ثم، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليستمجرد استجابة لطلب المدرس>( عبد الكريم غريب.الكفايات واستراتيجياتاكتسابها .منشورات عالم التربية .ط.1 1421.2001 ص:197) .

3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم
إذاكانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بينمكونات مختلف المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ، لطبيعتها الامتداديةالتي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة ، مادامت قدأصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية .
إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهمأدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدىتلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ، والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيزالسليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، مما يساعد المتعلم على استخدامهاوتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظاتحياته الدراسية والعامة .
وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هناـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم منأدوات عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أنيساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ، بلويسهلها في وجهه ، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتىتستدمج ضمن خبراته العملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متىدعاه إليها داع ظرفي .

4 / المدرس موجها لعملية التعلم
من أخطروأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، هناك عمليةتوجيه تعلم تلاميذه ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكلمسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم ،وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات ،وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها ، أوالمشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص.

5 / المدرس مقوما
فهومقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفاياتالمرتبطة بها ، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا ،ومرحليا ، وإجماليا.
إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيمالكفايات ومدى تحققها ، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ،كما يقيم المحتويات الدراسية ككل ، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسبالمستويات المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار ، فضلا عن كونهمجرب .
وعلى العموم فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذاالعرض بالمجال المناسب لطرحه ، وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوعالذي نحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعملعليه قريبا بحول الله تعالى .

من أساليب وتقنيات التنشيط
في بيداغوجيا الكفايات
بدءا، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ، إذ لا يقصد بالطريقة الخطواتالمنهجية الممكن اعتمادها لتقديم الدرس كما هو معلوم في كل مادة من الموادالدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوب العمل ، والكيفية التي يمكنبها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات العليمية ، من أجل تحقيق القدراتالمستهدفة التي تمكن في النهاية ، من تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ،مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكار والاجتهاد ، ليسفقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بل لأن هذا الأسلوب هوالذي يحقق الهدف أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكون المدرس على إلمام كافبأساليب التنشيط الفعالة ، وبدينامية الجماعات ، فضلا عن معرفته بالكفاياتالمحددة ضمن المنهاج الدراسي ، والقدرات التي تتفرع عنها، والتي ينبغيتوجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم، أو تلك التي ينبغي تصحيحها ، أوالتي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغرض من التعليم لا يقتصر على< نقلالمعرفة ، بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية ، والسوسيوـ عاطفية، والحسحركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمين على تحصيل كفايات تكون في خدمتهمطوال حياتهم>( د.عبد الرحيم هاروشي ، بيداغوجيا الكفايات ، مرشدالمدرسين والمكونين . ترجمة لحسن اللحية وعبد الإله شرياط . ط. 2004 . ص : 17).
بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي لنا ـ وهو أمر مرغوب فيهفي ظل بيداغوجيا الكفايات ـ أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلىاختيارنا للطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دوننبذ مطلق لتلك النظرة الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهدافبأبعادها المعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :
ü أننا لم نسمع لحد الآن من يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إلا لماما .
ü أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد سلفا يسمح بالملاحظة والتقويم .
ü أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من الأهداف الإجرائية العمليةالسلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، تتآلف فيما بينهاوتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .
فاختيار الطريقة المناسبةكأسلوب للتنشيط ، يبقى من الأهمية بمكان في ظل بيداغوجيا الكفايات ، ولا بدمن تمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ، ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ، وذلكعلى مستوى المنهجية ، والوسائل والأدوات المعينة، ومراعاة زمن ووثيرة تعلمالفئة المستهدفة ، وطبيعة فضاء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن،والتصور المسبق لسبل التعامل معه، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ،إلى غير ذلك مما لابد من أخذه بعين الاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس .
وقديكون من باب السذاجة الاعتقاد بالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختها منالطرق الفعالة المشهورة وغيرها ، أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ،فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو تطوير مهارة ، أو تقديم استراتيجية معرفيةمعينة ، أو غير ذلك ، على الاستعانة بأكثر من طريقة واحدة حتى تصبح خبرة منخبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة حياته ، أخذا بيده إلى الفاعلة فيبناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته .
وفي بيداغوجيا الكفايات ، لاتستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكل طريقة تضمن الوصول إلى تحقيق بناء، أو تصحيح ، أو تطوير القدرات المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ،يمكن اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ، على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلابشرطين اثنين :
1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه .
2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم فطرة واكتسابا .
ويمكن إجمال هذين العنصرين في المبحثين التاليين :

نماذج المتعلمين
يختلفالمتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، فيطرق واستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة منالسمات التالية ، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أو العكس ؛ على أنه لابدهنا من التمييز بين هذه السمات كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ،وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاص كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوينالنفسي ، وظروف الوسط الاجتماعي والبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهمعن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة .
ومن النماذج التي أشارت إليهاالعديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرق أو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أومجموعة من المتعلمين هي كالتالي :
1 / المتعلمون البصريون : وهم أولئكالذين يعتمدون بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونهعيانا ، كالمكتوب ، والمصور ، والخرائط ، والمبيانات وغيرها ، ويأتيالمسموع والملموس في المراتب الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبةكبيرة من المتعلمين.
2 / المتعلمون السمعيون : وهم الذين يكون اعتمادهمعلى السمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصرواللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ،وتشكل هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين.
3 / المتعلموناللمسيون : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس ، أو التذوق، أيالتعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ، وهم يشكلون بطبيعة الحالقلة من بين المتعلمين عموما .
4 / ويضيف بعض الدارسين ، الأشخاص الذينيحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة ، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا منعملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعين الاعتبار طبعا لمستويات النموالفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية .

من أساليب التعلم .
لازالعلماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولة لتنميطالأساليب التي تتحقق وتتم على أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ، لطبيعتهالفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات شخصيته ، وبالتالي تعدد الأساليبوالاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خلال كل تلك الجهودوالدراسات ، يمكن استنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادها لتصنيفالمتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباط لمقاربةالموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمين على أنهممع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير ، مع عدم النفي الكلي للفروقالفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبين هما:
1 / متعلمذو ميول كلية : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمت له المعلوماتكوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في كليته دون الاهتمامبجزئياته .
2 / متعلم ذو ميول تحليلية : نحو النقد ، والاستفسار ،والتحلي بمنطق الأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلوماتفي خطوات قصيرة متتالية ومنطقية .
وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلمالذي يجمع بينهما ، ويطفي عليهما مسحة من الحكمة زيادة، لا ولا النفحاتالربانية بمستبعدة كذلك ، وهي بالأولى .
إذن ، يجب مراعاة هذه المعطياتوغيرها عند التخطيط لأي تنفيذ عملي للدروس ، وأخذها في الاعتبار كنوع منأنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، من أجل تحقيق نتائج وأداء أفضل ، منخلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية .
وبطبيعة الحال هنا ،تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءت أهمية إلمام المدرسبأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعة ومردودية ،توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما .

من أهم أساليب وطرق التنشيط
بعدهذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعينه ، يمكناعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل لابد من التمتع بالنظرة الشموليةالتي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بين كل الأساليب التيسنعرض لها فيما يلي ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من بين أهم الطرق المشهورةفي بيداغوجيا الكفايات ، يمكن على سبيل المثال لا الحصر ، الإشارة إلىالطرق والأساليب التالية :

1 / طريقة الوضعية المسألة
( situation problem)

وهيأشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية ،وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل ، أو إشكال في ظل وضعية تعليميةمعينة ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة والتوجيه ، لتحليله إلىعناصره الأساسية ، واستخدام معارفه ومهاراته المختلفة ، مع استخدام الأدواتوالوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له .
و لا تختلف هذه الطريقة معطريقة حل المشكلات إلا في كون الوضعية المسألة تتعلق في الغالب بمشكلاتجزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معينة ، في حين قد تشمل الثانية مشكلات أكثرعمقا وشمولية ، بحيث قد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن التمثيلللأولى بدرس في الفرائض خاص ، كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ، أو أصحابالفروض، أو تحديد الوارث من غير الوارث في موضوع الحجب مثلا ، وبالنسبةلطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عام يشمل حالة أو حالات(فريضة) معقدةفي موضوع المواريث ، وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطلاقا من مكتسباته التيتدرب عليها بشكل جزئي ، حالات تشمل كل مكونات الدروس المقررة في الموضوع.
ولطبيعةالوضعية المسألة الجزئية ، والمرتبطة أساسا بوضعية تعليمية محددة من بينمجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالب تأخذ دلالة حددهادوكيتيل روجيرز بأنها< مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربطبينها للقيام بمهمة في سياق معين> بمعنى أنها تكون مبنية ومدرجة فيسيرورة منظمة من التعلمات.
فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ، فقد تقترح وضعيات مسألة للتقويم، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا .
فكلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلما كانت ذات دلالة وجدوى تعليمية بالنسبة له .

2 / طريقة حل المشكلات
إنالكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أننا لا ننظر إليهابمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية الإنسانية ،بردها أو تفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة ، ولكن الكفايةهي نظام ، نظام من المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيط لها ضمنعمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الذييعيش فيه ، ويتفاعل معه باستمرار ، وذلك عن طريق تمكينه من الأدواتوالآليات التي تسمح وتساعده على التعرف على مختلف المشكلات التي يفرزهامحيطه، وبالتالي تمكينه من استجماع وتسخير مختلف تلك المعارف والمهاراتالذهنية والعملية المكتسبة سابقا من أجل إيجاد حل أو حلول لمختلف تلكالإشكالات ومثيلاتها ، شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنف أو أصناف منهافي وضعيات تعليمية سابقة ، وبالتالي فإنه يصبح قادرا على حل مختلف المشاكلالتي سوف يواجهها في الحياة العامة ، ولذلك كانت طريقة حل المشكلات منالطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحال فصلها عن التدريبعلى حل مشكلات أو صنف من المشكلات في وضعيات تعليمية بشكل مسبق ، كما لايمكن بحال استبعاد الفروق الفردية ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ،والاختلاف في الاستعدادات بين الأفراد .

3 / طريقة الجدال:

وهي< تقنية في التنشيط تقسم المجموعة إلى<< تحالفين>> كلمنهما يدافع على فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف هذا الشكل منالنقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنمية الفكر النقدي ، وحس النسبية> وينطلق النقاش في هذه التقنية على أساس إشكال ، و< يطرح الإشكال في هذهالتقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف<<المؤيد>> أو<<المعارض>>( د. عبد الرحيم هاروشي . بيداغوجيا الكفايات : مرشد المدرسين والمكونين .ترجمة الحسن اللحية , عبدالإله شرياط . نشر الفنك . الدار البيضاء . يونيو 2004 . ص: 173) .
ويمكنأن تتشكل المجموعتان بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم ، كما يمكنأن يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلال النقاش علىالتوجيه الشكلي دون التدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميعالمشاركين من أجل إثارة ردود الأفعال ، و يشكل الإعداد القبلي فرصة لكلفريق لجمع المعطيات وإعداد الحجج والأدلة ، قبل البدء بالجدال والمناقشة ،على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع ، والخلوص إلى خلاصة تبين خطأالآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ، وتعزز ما وافقهما منها .


4 / الزوبعة الذهنية :
وتسمىأيضا بأسلوب العصف الذهني ، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حول موضوعمعين ، ويستهدف إنتاج أكبر عدد من الأفكار ذات الارتباط بالموضوع المطروقبدون كبح للآراء كيفما كانت طبيعتها ، بما يشجع على التعبير عن الأفكار دونخوف أو خجل، ويمكن من استلهام أفكار الآخرين من أجل إغنائها .
وفي هذهالتقنية< ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ، ونتجرأ على أيشيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد الأفراد ) .. فكلماكانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظ لكي تظهر الأفكارالمناسبة> .
ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميهمختلفة ، كما لا ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة الأفكاركامل الحصة ، بل لابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ،وتتوقف نجاعة هذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوبعرضه.
وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا مااحترمت بعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعةمن تلك الشروط ضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات يمكن الرجوع إليها .
وينحصردور الأستاذ كمنشط في الحرص على تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرص على حسنتدبير زمن الإنجاز ، وحسن سير النقاش ، وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميعبالارتياح للمشاركة في النقاش ، مع الحياد، والمساعدة في الصياغة الواضحةللأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناسب لتجنب احتكار الكلمة ،والمساعدة في دحض الأفكار المتطرفة المتصلبة وبيان عدم صوابيتها ومجافاتهالتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعادات السائدة...
بطبيعةالحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليب وطرقا عديدة ،يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التي تعالجهامفردات المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب ، أسلوبدراسة الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعية أو خيالية ،بهدف إيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطبيق فيحالات مشابهة ، مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات .
وهناكأسلوب لعب الأدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهو أسلوبيعزز قدرات التواصل لدى المتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسيالعاطفي ، وتكوين المواقف والاتجاهات فيما يخص العلاقات البين- شخصية ،ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف المستحسنة اجتماعيا ، والوعيبإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع المستويات الدراسيةالدنيا .
إنها طريقة< محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من طرفالمتعلمين ، ولا تكلف كثيرا، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشطواحد (هو المدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين وإعداد جيد .>( د.هاروشي . مرجع سابق). وتنصب المناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار،وردود أفعال اللاعبين ، وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ،والخروج باستنتاجات ....
وهناك طبعا الورشات التي تركز على الأشغالالتطبيقية ، وأساليب العرض المنطلق من موضوع من المواضيع المرتبطة بمفرداتالمقرر ، وهناك أيضا أسلوب المائدة المستديرة ، التمارين المكثفة ، وغيرهامن الطرق والأساليب
الأخرى التي لا يتسع المجال لعرضها بأكملها..


بالتوفيق للجميع..

    الوقت/التاريخ الآن هو السبت أكتوبر 21, 2017 12:42 am